Entretien avec Yves Reuter - 6/2021

Entretien avec Yves Reuter

Entretien avec Yves Reuter sur son ouvrage Comprendre les pratiques et pédagogies différentes

Par Andreea Capitanescu Benetti, Université de Genève.

 

(Yves Reuter. (2021). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Éd. Berger-Levrault.)

 

 

Cher Yves, 

Je te remercie beaucoup pour l’opportunité que tu me donnes à discuter à propos de ton dernier ouvrage Comprendre les pratiques et pédagogies différentes.

Dès la première page, on est embrasé·e par des belles citations soigneusement et stratégiquement sélectionnées. Tu commences le livre en citant Bourdieu, Gloton, Chervel et Meirieu. En connaissant les écrits de ces auteurs, on voit tout de suite le décor dans lequel s’inscrit ton écrit. Comment articuler la prise en compte des inégalités à l’école, tout en restant enseignant·e-chercheur·e de ses propres pratiques de classe afin de les améliorer, avec le souci d’allier les contenus scolaires et le choix d’éduquer les élèves. 

Tu donnes le ton d’un livre écrit par un chercheur impliqué voire engagé, qui veut introduire le lecteur aux pédagogies différentes versus les pédagogies traditionnelles. Ta volonté, c’est de mieux les comprendre et de définir ces pédagogies différentes avant de les juger ou de les rejeter par facilité, mais bien souvent par leur méconnaissance. Ton ouvrage est construit d’une manière très didactique, très ordonnée, en enchainant les chapitres, les thèses s’y adossant et surtout en donnant à voir des collections de références bibliographiques concernant chacun des thèmes des parties. Des références qui pourraient donner au lecteur envie d’aller vers d’autres lectures pour parfaire ses connaissances pédagogiques. 

On te connaissait bien sur la recherche impliquée d’une école Freinet dans un milieu populaire et ce qu’elle a pu montrer en termes de réussite des élèves et d’apprentissages (Reuter, Y. (Éd.). (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris: L’Harmattan.). 

Tu donnes à voir sur quelles sources se base ton ouvrage : des travaux sur des pédagogies différentes, des travaux sur des pratiques différentes, des travaux sur des pratiques classiques, des travaux avec une orientation didactique entre autres issus de votre équipe de recherche sur les concepts de conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire. Et aussi des lectures sur des mouvements pédagogiques qui s’intéressent fortement à la pédagogie : le CRAP, CEMÉA, GFEN, ICEM, OCCE, ATD Quart Monde.

Dans le premier chapitre, « Comprendre les pratiques et pédagogies différentes » (pp. 17-38), nous voyons l’intérêt de définir les principes fondamentaux de ces pratiques différentes : le rôle de l’élève dans les apprentissages, le rôle de l’enseignant·e dans l’accompagnement de ce·tte dernièr·e. Et le rappel très bienvenu du postulat d’éducabilité et le milieu pédagogique-didactique favorable et sécurisé. Tu parles à la fois sur le fait de se cibler sur les apprentissages, mais aussi construire la citoyenneté scolaire ! Que faut-il retenir ici d’important dans ces pédagogies dites différentes ? Peut-être que ces pratiques différentes déplacent un peu la forme scolaire voire la transforment ? Je pense aussi à tes travaux sur la forme scolaire (Vincent, G., Courtebras, B., & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : Débats et mises au point. Entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter. Recherches en didactiques, N° 14(2), 127‑143.)

 

Yves Reuter : Merci Andreea pour cette présentation. Je voudrais cependant commencer par une précision quant à l’engagement. Il ne s’agit pas, en l’occurrence, d’un engagement politique individuel, de l’ordre du militantisme, mais d’un engagement de chercheur qui cherche à mieux comprendre les mécanismes scolaires, cela dans une discipline (les sciences de l’éducation) où il serait difficilement acceptable qu’on analyse les démarches instaurées et les problèmes rencontrés sans réfléchir à quelques pistes susceptibles d’aider les enseignant·es (à ne pas confondre cependant avec des prescriptions).

Cela dit, je ne sais pas si ces pédagogies déplacent la « forme scolaire » (au sens de Guy Vincent). En effet, pour ma part, je distingue ce qui relève d’une forme spécifique de relation sociale, centrée sur l’enseignement et les apprentissages dans un espace-temps tout aussi spécifique (et cela n’est pas forcément mis en cause ici). Je distingue donc cela du type de pédagogie pratiquée. Et, effectivement, la pédagogie « classique » - pour le dire vite - est modifiée dans la mesure où l’enseignement n’est plus à dominante magistrale, identique pour tou·tes, alternant exercices formels et évaluations à orientation plutôt négative, dans une absence de prise en compte des représentations, pratiques et connaissances des élèves. Il me semble ainsi que ces pédagogies différentes - nombreuses et diversifiées - ont en commun la mise en cause de cette pédagogie classique afin de mener une lutte décidée contre l’échec scolaire en se fondant sur l’éducabilité de tou·tes, le respect des droits des enfants, le gout d’apprendre au travers de multiples moyens tels la coopération, la différenciation, la possibilité de cheminements différenciés, l’appui sur leurs connaissances et leurs compétences…

 

Tu parles de l’école comme un véritable lieu de vie. Et comme cela peut paraitre étrange lorsqu’aujourd’hui, nous voyons beaucoup de jeunes décrocher ou encore quitter les lieux de l’école, trop vite, trop tôt, insuffisamment formé·es pour la vie, parce qu’ils·elles ne se sentent pas à leur place, parce que l’école ne prend jamais en compte la vie pour que le passage par l’école fasse du sens dans leur existence ! Quelles pistes aurais-tu pour les enseignant·es ?

Oui, dans les fonctionnements classiques, l’école apparait pour nombre d’élèves (voire d’enseignant·es) comme un lieu différent, voire opposé à la vie : c’est un espace de contraintes où ils·elles ne se sentent ni écouté·es, ni reconnu·es, où ils·elles n’ont pas de pouvoir sur leur vie scolaire et où tout leur est imposé. Pour tenter de remédier à cela, il existe de nombreuses pistes. Certaines sont minimales, mais non négligeables comme permettre de choisir entre plusieurs questions ou exercices. D’autres sont plus conséquentes : l’instauration d’espaces de parole et d’expression, la prise en compte de leurs représentations, de leurs connaissances et de leurs pratiques, la construction de projets et de structures de médiation qui permettent d’améliorer le sentiment de justice ou encore la mise en place de conseils qui favorisent une vie démocratique.

 

Quelles situations pédagogiques suffisamment fécondes les élèves devraient vivre durant leur scolarité afin que l’école soit le lieu de leur développement, chacun·e avec son parcours, son passé, ses souffrances, mais ses espérances aussi !

Les pédagogies différentes se caractérisent, entre autres, par une réflexion approfondie sur les situations et, de fait, proposent nombre de situations qui me semblent intéressantes : entretiens du matin, jeux et ateliers d’écriture, textes libres, écriture longue, situations-problèmes, projets, conseils… Une dimension fondamentale dans cette perspective me semble résider dans la recherche de situations articulant les activités menées et des dispositifs de réflexion sur ces activités. Une autre dimension importante concerne les processus qui permettent d’engager les élèves dans le travail qu’ils·elles effectuent (certain·es parlent alors de dévolution) et ceux qui permettent de clarifier les apprentissages en cours ou réalisés (certain·es parlent alors d’institutionnalisation) afin que tout cela fasse sens pour eux.

 

Au niveau des établissements scolaires, des équipes éducatives ou enseignantes, que faudrait-il souhaiter ou espérer ? Par ailleurs, nous observons que dans le monde du travail, les professionnel·les se trouvent parfois très seul·es, que les liens de solidarité professionnelle sont distendus ou pire inexistants, que le travail avec les autres peut être une épreuve …

Oui, tu as raison, pour un nombre non négligeable d’enseignant·es ou d’équipes, le travail est pénible et il existe un véritable sentiment d’isolement. Que faut-il alors souhaiter ? D’autant plus dans cette période très particulière ? D’abord, du temps pour travailler ensemble, une véritable reconnaissance sociale, des moyens, une formation conséquente (y compris au travail en équipe), un soutien aux équipes qui innovent et expérimentent…On peut espérer…

 

Tu tentes de montrer comment l’évaluation, avec son sens et ses buts, peut entrer en conflit avec le postulat d’éducabilité et de l’apprentissage. Quelle posture évaluative, quels principes évaluateurs devrait porter l’enseignant·e ou l’équipe des professionnel·les pour que celle-ci soit un outil au service des apprentissages et du développement des élèves ? Les travaux en éducation sur l’évaluation, nous le savons déjà, ont aussi montré comment l’apprentissage peut être fortement empêché. Comment faire au sein des institutions scolaires qui sont elles-mêmes soumises à évaluation ?

Il existe sans doute quelques principes importants pour construire une évaluation qui constitue une aide aux apprentissages : qu’elle ne restreigne pas, par sa fréquence, le temps des apprentissages, que ses critères soient explicites (si possible construits avec les élèves), qu’elle soit bienveillante (et prenne donc en compte non seulement ce qui pose problème, mais aussi ce qui est réussi), qu’elle tienne compte des représentations des élèves et de leur famille… Mais, tu as raison, il existe aussi d’autres évaluations réclamées par l’institution qui assurent d’autres fonctions (classement, orientation…). Ce peut être alors l’occasion de réfléchir avec les élèves à ces différences dans les modalités et les visées afin de développer leurs compétences d’analyse et leur esprit critique.

 

Les pédagogies différentes sont pour toi des vrais laboratoires, explorant soit déclenchant des possibles ou des possibilités ! De la coopération professionnelle entre les enseignant·es, entre les élèves, avec les parents ! Nous relevons bien que tu utilises à plusieurs reprises le vocable de laboratoire dans ton ouvrage. Donc on essaie, on expérimente, on cherche ensemble, on régule lorsque ça ne marche pas ! On reconnait le cercle vertueux de l’innovation dans les collectifs enseignants, comme l’exprimerait Michael Huberman. Le projet serait un moteur d’expérimentation pour fonder l’expérience des professionnel·les. Où en sommes-nous encore aujourd’hui, concernant les projets, dans un monde qui demande toutes les garanties de réussite par avance et qui resserre de plus en plus l’autonomie de recherche des professionnel·les sur leur propre terrain de pratique ?

Institutionnellement, nous n’en sommes malheureusement pas loin tant les pouvoirs, au moins en France, tentent de faire des enseignant·es de simples exécutant·es en niant donc leur expertise… Mais, sur le terrain, et malgré la fatigue structurelle et conjoncturelle, il existe un véritable foisonnement de projets qui passent, pour quelques-uns, par des dispositifs institutionnels et, pour beaucoup, par les marges du système avec parfois l’appui de mouvements pédagogiques et /ou d’associations, parfois une réelle indépendance d’équipes auto-constituées.

 

En tant que chercheur, afin de mieux comprendre ce que les pédagogies différentes apportent, tu te positionnerais pour des recherches qualitatives, systémiques, croisant des théories, des méthodes et des données. Et avec une attention au terrain étudié, une attention au maximum d’acteurs impliqués. Les études ethnographiques sur les dynamiques d’établissement scolaire dans l’implémentation de certaines innovations ne pourraient-elles pas nous inspirer davantage dans les recherches ? Comment mieux chercher et avec quels outils ?

En tant que chercheur, je défends ce qui me parait être une véritable position de recherche (et non une position idéologique), c’est-à-dire n’excluant à priori aucune approche (quantitative ou qualitative), misant sur la richesse et le croisement des démarches et des indicateurs. Cela passe, entre autres conditions, par un temps conséquent d’observation passé sur le terrain et par un nombre significatif d’échanges avec les différents acteurs pour comprendre les pratiques et le sens qui leur est attribué, ce qui est indispensable pour appréhender la complexité des systèmes mis en place. J’insisterais d’autant plus sur cette dimension de la durée que les études fondées sur quelques observations ponctuelles se multiplient depuis quelques années. Outre l’aveuglement théorico-méthodologique qui conduit à penser qu’on peut comprendre, sur des temps aussi courts, les situations et leurs relations, la gestion des problèmes par les enseignant·es ou encore les cheminements des élèves, cela me semble témoigner d’un manque de respect pour le travail des enseignant·es.  Cette situation inquiétante est due – au moins en partie – aux institutions qui accordent moins de crédits pour des recherches de moyenne ou de longue durée, ainsi qu’à la pression qui pèse sur les jeunes chercheur·es, les contraignant à publier incessamment au détriment donc du temps de la recherche.

 

Afin de mieux saisir les pratiques et les pédagogies différentes, tu mets à disposition une grille de lecture, d’analyse : un référentiel d’analyse comme outil de description et d’évaluation. Pourquoi avoir choisi de fabriquer cet outil ? Pour mieux saisir la multidimensionnalité des objets à prendre en compte en éducation : l’établissement, son histoire, ses acteurs – enseignant·es, parents, élèves, intervenant·es externes - le rapport au travail, à l’institution, les apprentissages des élèves, les démarches pédagogiques mises en œuvre, ce que ces dernières produisent pour les acteurs impliqués, etc..

J’ai fabriqué cet outil pour trois raisons principales : concrétiser les propositions méthodologiques que j’effectue, fournir un instrument d’aide aux équipes pour analyser leurs pratiques et les effets qu’elles produisent et enfin donner aux équipes un outil alternatif face aux évaluations institutionnelles souvent assez pauvres et peu contextualisées. Et, effectivement la multidimensionnalité est essentielle pour moi, car toutes les dimensions ne bougent pas de manière uniforme et un tel outil permet de ne pas oublier certaines dimensions ou certains acteurs essentiels à la vie des établissements (le personnel « de service » par exemple).

 

Un chapitre entier est dévolu à la nécessité de débattre des critiques apposées aux pédagogies différentes, surtout à propos des critiques les plus fréquentes mettant en évidence les malentendus des apprentissages ou la confusion entre les activités et les apprentissages. En tant que chercheur didacticien, quels sont tes arguments pour défendre des pédagogies différentes ? 

Il faut souvent argumenter bien plus pour défendre les pédagogies différentes que pour maintenir l’existant ! Cela dit, quelques arguments me paraissent essentiels. Ces pédagogies ont été élaborées pour répondre aux problèmes de la pédagogie classique et elles y répondent encore, par exemple en accueillant des élèves qui se sentent mal dans l’enseignement classique ou encore en étant privilégiées dans les structures de retour à l’école pour les décrocheur·es. Elles sont aussi intéressantes dans les expérimentations menées dans des contextes locaux difficiles, de grande précarité, par exemple. Je pense aussi qu’il existe un consensus pour noter qu’elles améliorent sensiblement le climat entre tous les acteurs. Elles semblent mieux motiver les apprentissages et, pour les évaluations précises dont on dispose, elles sont au moins aussi efficaces pour les apprentissages classiques et supérieures pour le développement de compétences, telle la capacité à travailler ensemble, à s’auto-organiser, à s’adresser à l’écrit ou à l’oral à des interlocuteurs diversifiés…

 

Tu analyses aussi la difficile transférabilité ou l’essaimage de ces pédagogies différentes qui ne peuvent pas tout en éducation, mais elles peuvent beaucoup comme tu l’exprimes avec prudence et humilité ! Quels sont les obstacles les plus difficiles à surmonter même pour les enseignant·es les plus engagé·es voire volontaristes ? Et comment les appréhender avec plus de sagesse professionnelle ?

Les obstacles sont multiples : depuis les prescriptions ou les changements de consignes du gouvernement jusqu’aux dérives militantes. Je plaiderais volontiers pour garder un esprit d’ouverture en se défiant de tout dogmatisme, pour se soucier de réinterroger et de revitaliser constamment les dispositifs, pour se donner les moyens de penser les problèmes, pour informer et expliquer incessamment afin de se constituer des allié·es dans l’institution et en dehors (associations, journalistes, chercheur·es…) afin de mettre en valeur les résultats obtenus…

 

Références bibliographiques

Cohen-Azria, C., Lahanier-Reuter, D., & Reuter, Y. (2013). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire. Rennes: PUR.

Dias-Chiaruttini, A., & Cohen-Azria, C. (Éds.). (2017). Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Fondement d’un champ de recherche en cheminant avec Yves Reuter. Villeneuve d’Ascq: Septentrion.

Lahanier-Reuter, D. (2015). Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Recherches en didactiques, N° 20(2), 75‑82.

Reuter, Y. (2007a). Forme scolaire. In Y. Reuter (Éd.), Dictionnaire des concepts fondamentaux de didactiques (p. 107‑113; Par C. Cohen-Azria, B. Daunay, I. Delcambre, & D. Lahanier-Reuter). Bruxelles: De Boeck.

Reuter, Y. (2007b). La conscience disciplinaire : Présentation d’un concept. Éducation et didactique, (1‑2), 55‑71. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.175

Reuter, Y. (Éd.). (2007d). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris: L’Harmattan.

Reuter, Y., Condette, S., & Boulanger, L. (2013). Les expérimentations « article 34 de la loi de 2005 ». Bilan et discussion d’une recherche sur des pratiques scolaires « innovantes ». Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 46(3), 13‑39. https://doi.org/10.3917/lsdle.463.0013

Reuter, Y. (2013). Panser l’erreur à l’école. De l’erreur au dysfonctionnement. Villeneuve-d’Ascq, France: Presses universitaires du Septentrion.

Reuter, Y. (Éd.). (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: De Boeck.

Reuter, Y. (2016). Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école. Paris: ESF.

Reuter, Y. (2019). Didactiques, disciplines et interdisciplinarité. In F. Darbellay, M. Louviot, & Z. Moody (Éds.), L’interdisciplinarité à l’école. Succès, résistance, diversité (pp.133‑149). Neuchâtel: Alphil-Presses universitaires suisses.

Reuter, Y. (2021a). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Boulogne-Billancourt: Berger Levrault.

Reuter, Y. (2021b). Et si l’école « tenait » grâce aux pédagogies différentes ? The Conversation. Consulté à l’adresse https://theconversation.com/et-si-lecole-tenait-grace-aux-pedagogies-differentes-155499?utm_medium=email&utm_campaign=La%20lettre%20de%20The%20Conversation%20France%20du%2024%20mars%202021%20-%201897318539&utm_content=La%20lettre%20de%20The%20Conversation%20France%20du%2024%20mars%202021%20-%201897318539+CID_34e480bfeb79058536ebe7993fe62282&utm_source=campaign_monitor_fr&utm_term=Et%20si%20lcole%20%20tenait%20%20grce%20aux%20pdagogies%20diffrentes

Reuter, Y., & Numa-Bocage, L. (2021). Yves Reuter : Bien-être et pédagogies différentes. Café pédagogique, L’expresso. Consulté à l’adresse http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/03/18032021Article637516496150725169.aspx

Vincent, G., Courtebras, B., & Reuter, Y. (2012). La forme scolaire : Débats et mises au point. Entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter. Recherches en didactiques, N° 14(2), 127‑143.

 

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