Margarida Romero, Éric Sanchez. (2020). Apprendre en jouant. Retz, coll. « Mythes et réalités ».

Le jeu éducatif a fait couler beaucoup d’encre. Et de nombreux mythes entourent toujours cette pratique. Ce livre tombe bien ! Éric Sanchez ( Université de Fribourg ) et Margarida Romero ( Université de la Côte d'Azur ) examinent neuf mythes sur le jeu en éducation en les confrontant aux réalités de la recherche. La réflexion est pointue et, exemples de jeu à l'appui, les auteur·es offrent une véritable formation à l'utilisation raisonnée du jeu en classe. En 140 pages, on dispose d’un panorama efficace et informé sur la question. Parmi les idées fortes retenons : intéressons-nous plus à l’expérience ressentie de l’élèvejoueur ·se qu’au principe même du jeu ( c’est l’élève qui interprète une situation comme un jeu ) ; accordons de l’importance à la construction de la situation pour que le jeu soit émancipateur ; n’oublions pas l’analyse du jeu pour passer de l’expérience à une certaine conceptualisation.

Olivier Maulini, Julie Desjardins, Pascal Guibert (dir). (2021). La formation buissonnière des enseignants - Leurs apprentissages personnels, entre enjeux pédagogiques et politiques. Éd. De Book.

Les enseignant·es apprennent le métier par le biais de leur formation – initiale ou continue –, mais pas seulement. Ce qui se joue de complexe en formation des enseignant·es est objet de beaucoup d’attention de la part de la recherche. Mais qu’en est-il des apports extérieurs, de tout ce que les professionnel·les du savoir apprennent hors formation officielle ? Ce livre questionne le rôle de l’éducation informelle ( au fil de l’expérience ) et de l’éducation non formelle ( structurée hors de l’école ) des enseignant·es. C’est original. Trois entrées pour aborder le sujet : I. Importations ? Des apprentissages pour soi à l'enseignement pour autrui. II. Transactions ? Des cultures, une profession. III. Articulations ? Ce que le formel fait (ou non) de l'informel. On y voit le rôle important que la formation buissonnière des enseignant·es joue dans leur appropriation de leur métier et sa professionnalisation. C’est passionnant.

Augustin Mutuale & Guy Berger. (2021). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Paris : ESF.

Engager une recherche en éducation, c’est devoir se conformer à des canons académiques qui peuvent apparaitre très formels : définir une problématique, formuler des hypothèses, valider des résultats, etc. Des éléments dont il faut comprendre les enjeux pour en comprendre le sens. C'est le premier mérite de cet ouvrage : il éclaire toute trajectoire de recherche qui permet de s'inscrire dans un collectif qui donnera sa légitimité au travail réalisé. Mais ce livre renvoie aussi à des questions fondamentales qui clarifient sa propre posture pour mener à bien son projet : qu'est-ce qui différencie une recherche sur l'éducation d'une recherche en éducation ? Suffit-il d'expliquer pour comprendre ? Comment trouver la bonne distance entre une extériorité indifférente et une implication aveuglante ? Dans quelles conditions la pratique de la recherche peut-elle être un authentique processus d'émancipation ?

N’autre école, N˚15. ( 2021 ). Violences, souffrances, bienveillance et résistances. Éd. Questions de Classe(s).

Une plongée dans le quotidien de l’école, par celles et ceux qui y travaillent, y apprennent, y souffrent et y luttent … tel est le propos de ce numéro de la revue N’Autre école. Élèves, enseignant·es, personnels d’entretien, de restauration, de santé, ces voix parlent de l’école, loin des fantasmes médiatiques ou des clichés militants. Les auteur·es s’interrogent. Pourquoi sommes-nous si démuni·es face à la violence scolaire ? Pourquoi les dispositifs que l’on tente de mettre en place ne trouvent-ils plus d’échos auprès des élèves ? Est-ce parce que la culture scolaire est verrouillée par une conception descendante de l’autorité ? Les témoignages et questionnements montrent les multiples facettes d’une institution, vue comme étant traversée par les contradictions. Habitée par la catastrophique commande sociale faite aux enseignant·es, qui n’est pas tant la formation que la sélection, peut-il en être autrement ?