Quand la pédagogie se met au service de l’autorité enseignante

Zakaria Serir

Penser le lien entre pédagogie et autorité enseignante permet de concevoir différemment cette même relation d’autorité. C’est donc en partant des questionnements de Lorie, enseignante de 7PH, que le propos de la lettre se développe. Il est question d’aborder la possibilité d’accorder davantage de place au bruit, au mouvement des élèves et plus généralement au « laisser-faire », entendu comme un dispositif laissant place à la liberté des élèves en classe. Face à la difficulté que dit rencontrer l’enseignante, au regard d’une norme encore tenace, celle d’une autorité ferme et disciplinaire, il s’agit de redonner une légitimité à une autorité enseignante qui promeut davantage de symétrie dans son rapport avec les élèves. La lettre tient à souligner la dose de courage nécessaire pour s’engager dans une pédagogie alternative et rentrer ainsi pleinement dans une forme d’autorité enseignante également différente. Il s’agit aussi d’expliciter ce à quoi renvoie la norme ordinaire de l’autorité enseignante, comprise ici comme une relation verticale, celle d’un maitre-sachant et d’élèves ignorant×es. Une fois cette spécificité de la relation pédagogique définie, il est question de penser une autorité enseignante symétrique, c’est-à-dire qui s’exerce parmi les élèves. La lettre propose alors une réflexion autour des notions d’autorité et d’obéissance ainsi que d’autorité et de liberté. Enfin, lorsque la pédagogie se mêle du bien être des élèves, elle se met au service d’une autorité enseignante qui défend le principe d’autonomie pour apprendre.       

Chère Lorie,

« Quelle affaire », m’as-tu écrit ! « Quelle drôle d’idée », as-tu rajouté ! Quel défi, plutôt, te dirais-je ! Évidemment, il est question de trouver les justes mots pour te répondre d’abord, puis pour essayer d’éclaircir le point qui nous intéresse dans cette lettre. Je tiens pour commencer à te remercier pour ton courrier. La question que tu me poses est bien sûr à l’ordre du jour – de tous les jours – car il est de notre travail du quotidien, de composer avec nos élèves et de faire en sorte que le collectif classe tient le coup. Je comprends donc parfaitement la difficulté que tu me dis rencontrer : celle de ton désir de laisser davantage de place au bruit, au mouvement des enfants dans la classe, sans que ceux-ci et celles-ci soient, pour reprendre tes mots, à l’origine du « chaos ».

Je tiens pour commencer à te faire part de mon enthousiasme pour ton courage. Il est en effet, avec les temps qui courent, bien honorable de se poser la question de la liberté dans sa classe, là ou plutôt il y aurait à noter un retour assez féroce pour une autorité enseignante ferme et assurée, ceci pour ne pas dire « autoritariste ». Il est d’autant plus difficile de se faire une idée sur le sujet là où la littérature, de tout horizon, abonde pour nous persuader qu’un enfant ne peut pas grandir sans autorité, sans fermeté et rigueur. À mon habitude, l’objet de cette lettre n’est pas de rentrer dans le débat et de discuter la question controversée de l’autorité enseignante ainsi que des problématiques qui gravitent autour, car chacun×e se fera librement son avis. Plutôt, il est pour moi l’occasion de profiter de ton intérêt pour une autorité différente et ainsi de t’accompagner à te faire une idée plus claire sur ce qu’on peut appeler les « pédagogies alternatives » et plus particulièrement, dans le cas qui nous concerne, celle des pédagogies qui pensent de manière alternative la structuration dite verticale de l’autorité enseignante ordinairement admise à l’école.

La relation d’éducation verticale

La relation d’éducation a certainement, et ceci dès son commencement, affirmé la nécessité de verticalité (un maitre-sachant et un×e élève ignorant×e). Cette relation d’éducation verticale se décline ainsi d’abord dans le sens d’une personne qui sait des choses au regard d’une autre qui ne les saurait pas. Ceci dit, la question qui suit ce premier point est celle de la manière dont le ou la sachant×e peut instruire l’ignorant×e. Il y a donc rapidement une question de pouvoir qui s’installe, puisque celui ou celle qui sait semble détenir quelque chose de plus que celui ou celle qui ne sait pas. De ce postulat découle le principe plus généralement admis de l’autorité enseignante ; dans le sens où celui ou celle qui sait doit commander celui ou celle qui ne sait pas pour qu’il ou elle apprenne (pour son bien). De ce fait, apprendre serait devenir responsable ; et qui postule la responsabilité des apprenant×es postule aussi l’obéissance de l’éduqué×e vis-à-vis de l’éducateur ou éducatrice.

L’autorité semble dès lors être le maitre-mot de toute relation d’éducation. Pourtant, être enseignant×e est une fonction bien complexe dans laquelle les facilités et les difficultés se chevauchent. Être enseignant×e, c’est aussi prendre un rôle et, comme tu me l’écris, ce rôle n’est pas facile à gérer ; d’autant plus lorsque l’on ambitionne de prendre le pas de quelque chose de différent avec nos élèves. En effet, on n’est pas enseignant×e par force des choses. On le devient. Puis, lorsque l’on devient enseignant×e, on devient du même coup pédagogue (sans trop le savoir parfois) ; dans le sens de son étymologie : celui ou celle qui accompagne l’enfant.

La question que tu me poses, celle de savoir si tu fais bien de laisser « les enfants bouger » ainsi que des trucs et des astuces que tu me partages pour les « laisser faire » est une réflexion qui concerne d’abord la manière dont tu perçois ton autorité en classe. Les discours institutionnels, les médias et le sens commun ont tous un avis sur cette question. En particulier, lorsqu’il s’agit de traiter d’évènements extraordinaires et principalement lorsque ces évènements renvoient à la violence d’un ou une élève ou au « désordre d’une classe ». Combien de fois avons-nous lu que l’autorité enseignante était en déclin ; critiquant ainsi des enseignant×es trop permissif/ives et sans aucune autorité. Combien de fois avons-nous entendu qu’il était temps de rendre aux enseignant×es la teneur de leurs engagements, de les encourager à la discipline, à la gestion totale de la classe et à une autorité incarnée ? Pour répondre aux problèmes d’une société du désordre, il faudrait donc donner aux enseignant×es les moyens de remettre de l’ordre dans leurs classes. Une nouvelle fois, je ne suis pas partisan de ce débat, même si je peux affirmer que la manière dont la société s’empare du problème du pouvoir ne devrait pas nous impacter, nous enseignant×es, en jugeant la qualité de nos enseignements au prisme de notre autorité perdue ou à reconquérir. C’est encore toi qui me le dis : « ai-je le droit de penser être une bonne enseignante, même si ma collègue d’à-côté me dit se sentir dérangée par le bruit que mes élèves font dans ma classe ? »

De même que l’on nous apprend à être de bon×nes enseignant×es, de même la façon avec laquelle nous devrions incarner ce rôle reste vague. Chaque enseignant×e se fait une idée de la manière dont il ou elle devrait gérer sa classe. Néanmoins, dans cette manière de faire, il y a une façon de faire qui persiste. Elle concerne la disposition à gérer nos classes comme nous l’avons vu faire ou tel que l’on a fait sur nous étant petit. L’usage de l’autorité en classe semble dès lors s’apprendre sur le tas et les enseignant×es auront tendance à reproduire une certaine autorité sans forcément la questionner ou la remettre en cause, que celle-ci soit bonne ou discutable. Ton courrier est donc intéressant par sa qualité critique. Je te remercie encore, car dans ta lettre, tu as démontré l’importance de cette capacité à se demander si « faire autrement », c’est aussi bien faire ?

Une autre vision de l’autorité enseignante

Il y a à distinguer les manières dont l’enseignant×e peut s’acquérir de l’autorité des façons avec lesquelles ce ou cette même enseignant×e pourrait leur donner sens et vie dans son quotidien. Ce que j’essaie de dire, c’est qu’à contrario d’une idée reçue, une classe où les élèves jouent, discutent, où les enfants bougent, librement, et font du bruit, n’est pas forcément une classe dans laquelle l’enseignant×e aurait perdu son autorité. C’est une approche différente de l’autorité enseignante qui est exercée, dans laquelle, ce qui est posé en problème est le regard critique (ou différent) vis-à-vis de l’autorité enseignante traditionnelle. Il est donc de droit de se demander ce que les formes traditionnelles d’autorité produisent sur nos élèves, comme il est de droit de questionner la légitimité d’une pratique qui se réalise dans la majorité des cas par habitude et pour laquelle l’élève se doit d’obéir (dans son propre intérêt).

En te posant ces questions en tant que professionnelle, tu n’as pas déclaré la guerre contre l’ordinaire ni tu as formulé l’idée de mettre à mal la tradition et l’autorité des enseignant×es ; sois-en donc rassurée. C’est une manière de te positionner comme une enseignante réflexive ; c’est-à-dire qui pense sa pratique pour la perfectionner (et la transformer si besoin) que tu as exposée et je te remercie pour ton courage.

Dans mes lettres précédentes, j’ai tenté de défendre l’autonomie à laquelle nous avons droit en tant qu’enseignant×e. J’ai essayé de montrer que les questions que se posent les professionnel×les de l’éducation ont une légitimité ; car les poser, c’est déjà faire valoir leur pertinence. Ainsi, te demander si « laisser faire les élèves » est une forme d’autorité enseignante à tout son intérêt. Effectivement, lorsqu’un×e enseignant×e décide de faire autrement, il ou elle ne se met pas à dos l’ensemble de la profession. Il ou elle se positionne par rapport à une question pour y réfléchir. Il ou elle s’installe dans ses réflexions pour essayer, innover et donc apprendre de ses erreurs comme de ses réussites. Dans la suite de cette lettre, je ne tâcherai dès lors que d’appuyer tes propos, car c’est toi qui t’es engagée sur cette question et c’est toi qui m’écris défendre une autorité enseignante qui « se souci des enfants ».

Autorité enseignante et obéissance

Le détour par les pédagogues qui ont œuvré toute leur vie à penser l’éducation, l’institution et qui, du même coup, ont posé les problèmes de l’école en termes de pouvoir est toujours d’un grand réconfort (je le pense sincèrement). On se sent, comme d’un seul coup, moins seul×e. Célestin Freinet est surement l’un des premiers pédagogues à avoir réfléchi sur la question de l’autorité enseignante. Préoccupé par sa posture fragile, dans laquelle Freinet s’acharnait peut-être à s’éloigner de toute forme de verticalité dans la relation pédagogique, ce dernier a rapidement compris que l’autorité relevait d’une pluralité de formes. J’ai retrouvé dans ta lettre un jeune Freinet sensible à la question de la gestion de classe et plus largement à la liberté des enfants pour apprendre.

Sans nul doute, ta sensibilité te conduit sur le chemin d’une autorité différente, car elle vient prendre en compte les effets que cette même autorité a sur tes élèves. Courageuse, une nouvelle fois, tu l’es, car c’est bien se mettre en porte à faux de la tradition et d’une idée encore tenace. La question de l’autorité pédagogique que tu poses illustre de façon singulière ton intérêt ainsi que la manière avec laquelle tu as déconstruit les idées reçues en la matière. Tu évoques, à titre d’exemple, le souci que tu as vis-à-vis de ta gouvernance. « Ai-je le droit de demander à mes élèves d’obéir, parfois aux doigts et à l’œil, à mes commandements ? » ; « un élève obéissant est-il autonome ? ». Voici deux questions que je reprends de ton courrier qui démontrent ton intime souci et le lien que tu établis entre autorité et obéissance. Autant de questions qui te poursuivront toute ta vie professionnelle et pour lesquelles il y a et il n’y aura certainement jamais de réponse définitive. Néanmoins, il y a matière à penser, car le lien que tu établis peut être discuté.

Avant toute chose, il faut s’entendre sur les mots. Lorsqu’un×e enseignant×e s’inscrit dans une pédagogie qui se soucie de son autorité, il n’y a pas à soutenir que ce ou cette même enseignant×e défend le principe de n’avoir aucune autorité. Il y a encore une fois un lien évident entre les formes d’autorité et ce qu’elles produisent sur les élèves. Pour faire vite – mais pour faire vite seulement – plus l’autorité sera verticale, c’est-à-dire que cette dernière ne sera en possession que du maitre, plus il y aura chez les élèves le développement de leurs capacités à obéir ; ceci au risque d’être sanctionné, encore et encore. La verticalité du rapport pédagogique produit dès lors des formes d’obéissance et donc de désobéissance et de déviance chez les élèves qui ne concèderaient pas à l’autorité. Ainsi, plus le rapport d’autorité est vertical, plus il est autoritaire ; ceci malgré les nombreux artifices que l’on peut trouver dans une classe pour laisser croire que l’autorité est faussement partagée (je pense ici au tableau de comportement et aux autres dispositifs de gestion de l’autorité enseignante).

Le fait d’obéir à l’enseignant×e, dit autrement de se soumettre à ses ordres et désirs, est un mécanisme de pouvoir encore bien établi dans les classes. Peu questionné dans le sens des effets de sa pratique, il est en tout cas critiquable dans le sens de ce que l’école veut construire comme citoyen×ne. L’autorité verticale a donc ses conséquences et, à la place de parler d’obéissance, la nouvelle terminologie préfèrera les termes de charisme, de leadership, jusqu’à même parfois parler d’autonomie chez les élèves les plus obéissant×es. Je suis de l’avis que toute gestion d’une autorité verticale est au détriment de la construction de futur×es citoyen×nes libres, dans le sens de leur autonomie de pensée et d’action. L’expérience de Milgram (au-delà des critiques établies à son encontre) aura su nous montrer quelles peuvent être les conséquences d’une obéissance aveugle à une autorité légitime et aux différentes atrocités qu’un individu serait à même de commettre sous la couverture de son obéissance. Dans le champ de l’éducation et plus particulièrement de la réflexion autour de la notion d’autorité enseignante, il y a toujours de garder en tête les risques d’une obéissance totale des élèves ; même si, je l’avoue, il est bien confortable d’avoir des enfants dociles sous nos yeux.  

Autorité enseignante et liberté

Il faut pour comprendre ta posture, s’assurer du fait que tu ne t’es nullement débarrassée de ton autorité. C’est Freinet une nouvelle fois qui nous le dit : il n’est pas question d’abandonner son autorité, mais de la partager. Cette notion de partage est centrale pour la suite de mes propos. En effet, il faut comprendre qu’un× éducateur/trice ne pourra jamais postuler « être sans autorité ». Son autorité de statut est déjà un des premiers empêcheurs, sa légitimité institutionnelle, le second et la liste est encore longue. Il est donc question de penser son autorité dans la recherche d’une symétrie avec les élèves. Ce que tu fais en classe n’est que le prolongement d’une tendance pédagogique. Je me réfère ici entre autres aux travaux de John Dewey, de Roger Cousinet ou encore d’Ovide Decroly (sans citer tous et toutes les pédagogues qui se sont, à un moment ou à un autre, confronté×es au problème de l’autorité).

Lorsque dans ta lettre tu me dis « laisser faire les élèves », jamais tu ne m’as dit te mettre en retrait de ce que tes élèves faisaient. On a souvent tendance à penser que le laisser-faire, c’est abandonner ; imaginant un×e enseignant×e qui quitterait sa classe, laissant les enfants seul×es toute la journée. Dans un rapport d’éducation, il y a un×e enseignant×e ; et il y aura sans doute toujours un×e enseignant×e. Celui-ci ou celle-ci pourra être un×e élève, lorsqu’il s’agit de pédagogie coopérative ; celui-ci ou celle-ci pourra être un ami, lorsqu’à la récréation, il s’agit de donner les règles du jeu ou de montrer à ses camarades comment attraper un escargot. Dans tout rapport d’éducation, il y a donc toujours un×éducateur/trice et un×e éduqué×e. La question est maintenant de savoir comment se rapport peut s’instituer pour ne pas créer des formes d’obéissances, mais d’apprentissages ?

Ce que tu décris dans ta lettre, de ce que tu nommes « trucs et astuces pour laisser faire » est un appel à une « relation de collaboration ». Dans tes propos, tu ne cherches pas uniquement à mettre les élèves en collaboration. Mais plutôt, tu essaies de collaborer avec eux et avec elles. Là est toute la nuance. Là réside sans doute aussi le malentendu autour de la notion de collaboration pédagogique. Dans ce que tu m’écris, il ne s’agit pas d’ordonner aux élèves de collaborer entre eux et entre elles, pour telle ou telle tâche imposée par l’enseignant×e. Mais, il s’agit de collaborer ensemble, c’est-à-dire avec l’enseignant×e, au quotidien. La relation de collaboration est donc une relation d’autorité partagée. Elle recherche la symétrie. Elle n’est plus une relation d’éducation verticale, celle d’un×e enseignant×e qui ferait taire, qui interdirait et qui finirait par insuffler la peur. Dans cette relation symétrique, l’enseignant×e est avec le groupe, dans le groupe. Il ou elle fait avec les élèves, disposant une discipline pour être « écouté et respecté comme un bon frère ainé »[1]. L’autorité de l’enseignant×e ne se voit jamais disparaitre. Elle se fait avec ses élèves, avec les parents, avec les autres. Ici, il se voit donc le rapport d’autorité modifié, car l’autorité est ainsi augmentée, du fait de se mettre parmi les enfants.

Je soulignais en introduction le paradoxe : quel défi que de se savoir éducateur/trice au même rang que l’éduqué×e ! Pourtant, c’est bien en se sachant comme les autres que l’on devient source de savoir et non plus d’obéissance. C’est bien parce que laisser faire les élèves, c’est les accompagner et non pas les maitriser, les guider et non pas les abandonner, les encadrer et non pas les diriger. C’est peut-être au seul prix de cette considération que la pédagogie se voit servir l’autorité enseignante, pour l’autonomie et la liberté ; pour une profession qui se voit augmentée de bienfaisance et qui affirme qu’éduquer avec autorité, c’est accroitre le pouvoir des autres.    

Porte-toi bien,

Zakaria