Emmanuel Davidenkoff :
Enseignant, quel horizon ?
En quoi un journaliste français peut-il utilement nourrir le débat sur l'évolution de l'éducation en Suisse ? Cette question, je la médite depuis que le SER m'a proposé d'intervenir lors de son congrès. J'ai été flatté, bien sûr, que l'écho de mes travaux récents ait franchi par des voies mystérieuses les frontières de notre hexagone - il s'agit en l'espèce de deux livres : Comment la gauche a perdu l'école (1), essai sur l'incapacité de la gauche, en quinze ans de gouvernement sur la période 1981-2002, à marier harmonieusement les fonctions d'intégration et de sélection de l'école française ; et La République des enseignants (2), recueil de témoignages de cent professeurs, de primaire et de secondaire. Mais rien ne disait que ces quelques réflexions puissent intéresser de l'autre côté du Jura. Jusqu'à ce que le SER me transmette quelques numéros de L'Educateur, dont les deux volumes consacrés à Un siècle d'éducation en Suisse romande. J'ai mieux compris.
Sensible à toutes les voix qui, dans les différents cantons de la Suisse, (ré) inventent l'école depuis deux siècles (les Pestalozzi, Piaget, Claparède, Bovet, Lafendel, etc.), j'imaginais, naïvement, que le débat éducatif et la prescience des pistes à suivre pour le XXIe siècle offraient ici des perspectives plus affinées qu'en France. J'en suis moins sûr. Non que je verse dans un pessimisme qui serait largement outrancier. Dans nos pays développés, l'école se porte plutôt bien : partout elle joue le jeu de la démocratisation, cherche des pistes pour amener tous les enfants à la culture et à la citoyenneté, est animée par des enseignants qui croient en leur mission, "produit" par centaines de milliers des chercheurs, des juristes, des scientifiques, des enseignants… Pas de quoi succomber à un alarmisme qui m'a toujours semblé méconnaître la réalité de l'accès au savoir dans le monde. Le péril lié aux "offensives néolibérales" sur l'éducation me laisse également serein - j'y reviendrai.
Alors quoi ? Les questions qui parcourent et parfois scindent le milieu enseignant partout en Europe seraient-elles infondées ? Le malaise, le mal-être, la crise - appelons ce phénomène comme on veut - seraient-ils pur fantasme ? Bien sûr que non. Pour une simple raison, qu'exprime le titre même du congrès du SER : l'horizon n'est plus défini.
Le choix même du mot en dit long. Après tout, l'horizon se présente sous la forme d'une ligne qui s'éloigne à mesure qu'on pense s'en approcher ! Il y a encore pire, avec l'horizon : pour peu qu'on ait une vue à 360 degrés, il est partout. Définir un horizon, le figer, le restreindre, implique donc d'abandonner l'idée même d'horizon. Comme l'écrit Théophile Gautier : "Il en est de certaines idées comme de l'horizon qui existe bien certainement, puisqu'on le voit en face de soi de quelque côté que l'on se tourne, mais qui fuit obstinément devant vous et qui, soit que vous alliez au pas, soit que vous couriez au galop, se tient toujours à la même distance ; car il ne peut se manifester qu'avec une condition d'éloignement déterminée ; il se détruit à mesure que l'on avance, pour se former plus loin avec son azur fuyard et insaisissable, et c'est en vain qu'on essaie de l'arrêter par le bord de son manteau flottant." Mais au moins peut-on tenter de marcher tous ensemble dans la même direction et c'est, j'imagine, l'enjeu que recèle cette référence à l'horizon (sans quoi ce mot aurait été mis au pluriel…).
Or ce qui est clair en France et, pour autant que je puisse en juger, dans vos cantons, c'est l'absence d'un consensus évident sur les missions de l'école et sur les moyens de les atteindre. Ce phénomène me semble lié, dans nos pays, à la même cause : le discours sur l'école ne peut plus être uniquement auto référencé. Pour le dire autrement : l'école ne peut plus définir en elle, par elle et pour elle un projet qui engage l'ensemble de la collectivité. Parce que les parents, dont le niveau d'étude est de plus en plus souvent comparable à celui des enseignants, n'hésitent plus à interroger les pratiques scolaires ainsi que les finalités de l'école. Parce que les mécanismes du développement économique se sont globalisés et que la nécessité d'un lien entre l'école et le marché du travail est devenue explicite. Parce qu'aucun système éducatif n'a trouvé la pierre philosophale qui permet de compenser via la ressource publique les inégalités des ressources privées de tous ordres - social, économique, culturel, affectif, de santé (ce phénomène étant sans doute beaucoup plus marqué en France où les ghettos urbains se sont multipliés depuis vingt ans)… Parce que l'explosion des médias accessibles au grand public - télévision, internet… - rend disponible une somme de connaissance qu'aucun être humain ne peut prétendre dominer, retirant aux enseignants une partie de l'unicité de leur magistère. Parce que les formes d'attention promues par ces médias privilégient le temps court, saccadé, atomisé, et pas le temps long traditionnellement associé à l'étude, jusques et y compris dans la part d'ennui "nécessaire" qu'il peut receler. Parce que les organismes internationaux commencent à produire des évaluations comparatives qui, même si comparaison n'est pas raison, interrogent non seulement les systèmes éducatifs mais les fiertés nationales, appelant des réponses politiques. Parce que les finances publiques ne sont pas indéfiniment extensibles et que tous les Etats sont confrontés à la nécessité de varier les sources de financement de leurs systèmes éducatifs, notamment dans l'enseignement supérieur. Parce que la structuration du débat sur l'école repose sur des clivages ancrés dans un temps long : en Suisse comme en France, ils se dessinent dès le XIXe siècle et ont imprimé leurs marques sur l'organisation des études, sur le poids respectif des différents partenaires (Etats, syndicats, etc.), et surtout sur les représentations mentales de l'école et de ses finalités dans les populations.
Tous ces facteurs - et d'autres encore - désignent différents pôles de notre horizon. Encore faut-il savoir où on se situe par rapport aux uns et aux autres. Un exemple : la marchandisation de l'éducation. Elle inquiète, partout en Europe, au point que les ministres belges de l'éducation ont adressé un courrier à la Commission européenne pour s'assurer que le prochain round de négociations de l'Organisation mondiale du commerce (OMC) exclurait l'éducation des "marchandises" concernées par l'Accord général sur le commerce et les services (AGCS). Que défend-on là ? En apparence l'intégrité des services publics nationaux. Mais ces services publics ne se gênent pas pour organiser leur offre selon des modalités qui s'apparentent à celles qui régissent le fonctionnement d'un marché : concurrence, de facto, entre les établissements ; existence, en France, d'un secteur "privé" très largement subventionné, ou faisant exclusivement appel aux ressources économiques des familles ; développement d'un marché éditorial et audiovisuel du parascolaire ; structures de soutien privées délivrant des cours particuliers ou aidant à préparer tel examen ou concours contre espèces sonnantes et trébuchantes… Dans le supérieur, le mouvement est bien plus engagé encore : la réputation des universités étant fondée sur leur puissance de feu dans le domaine de la recherche, elle se joue forcément dans un contexte international ; il existe depuis longtemps des organismes privés de certification au niveau international (pour les MBA par exemple) ; la mobilité des étudiants et des enseignants a été facilitée par les progrès du transport des personnes ou des informations (internet)… Sauf à fermer ses frontières, aucun pays ne peut s'abstraire de l'existence de ce "marché", sauf à renoncer à toute ambition, y compris pour lui-même, en prenant le risque de laisser partir ses meilleurs étudiants et professeurs. Ainsi, les dangers liés à une "marchandisation" à venir, tels que décrits en France par des chercheurs comme Louis Weber ou Christian Laval au sein de l'Institut de recherche de la FSU (fédération syndicale majoritaire en France), ressemblent à s'y méprendre à un état des lieux du système actuel et non à une projection dans l'avenir (3). Sauf à considérer que nos services publics ont su, jusque-là, se prémunir contre ces dangers, ce qui relève d'une cécité délétère (en ce qu'elle interdit de désigner la responsabilité que les Etats, les syndicats, les enseignants et les opinions publiques portent dans l'épanouissement de ces phénomènes de "marchandisation", sous couvert du service public). Pour le dire brutalement : si la victoire dans le combat contre la marchandisation ne s'accompagne pas de profondes réformes destinées à rendre les services publics plus aptes à compenser les inégalités des ressources privées, elle mènera à un statu quo qui s'apparentera à une régression.
La persistance d'autres mythes interdit, je pense, d'entrevoir notre "horizon" commun. Contrairement à ce qu'ânonnent tant de discours officiels (politiques comme syndicaux), la plupart des pays européens n'ont toujours pas tranché nettement quelques questions pourtant fondamentales. Comment intégrer tous les enfants tout en sélectionnant les "meilleurs" ? Qu'est-ce qu'être "meilleur" ? Comment identifier les "meilleurs" ? Quel est le prix scolaire (donc social) à payer pour y parvenir (puisqu'on place mécaniquement les "pas meilleurs" en situation d'échec) ? A quel âge doit-on imposer une telle sélection ? Quels sont les savoirs que tout enfant devrait maîtriser au terme de la scolarité obligatoire ? Faut-il d'ailleurs les définir en termes de contenus académiques ou de compétences transversales ? Les deux ? Pourquoi l'hétérogénéité des élèves, quand bien même toutes les études montrent qu'elle ne pénalise pas les "bons" et avantage les "moins bons", ne va-t-elle jamais de soi, pour les enseignants comme pour les familles ? Comment choisir dans un stock de savoirs de plus en plus important ? Quels sont ceux que doit retenir le XXIe siècle ?
Je n'imagine pas ici qu'il existe une bonne réponse à ces questions ; je suis encore moins capable de la désigner. Je relève simplement que des réponses sont données par les Etats et qu'elles ne font pas l'objet d'une adhésion collective suffisante pour désigner un "horizon" commun. Une des causes majeures de blocage tient à l'émergence d'une demande sociale de performance en direction de l'école. Elle est généralement mal vécue par les enseignants, peu habitués à ce que quiconque vienne troubler leur face-à-face avec la classe. Elle est pourtant le fruit des réussites de l'école : le niveau moyen des citoyens occidentaux s'est considérablement élevé depuis trente ans et ce phénomène coïncide avec l'arrivée massive dans l'enseignement primaire mais surtout secondaire et supérieur d'enfants dont les parents sont passés par là - parfois, ils ont même été "plus haut" que les enseignants. Que ces parents entendent tirer parti de cette légitimité nouvelle pour interroger l'école me semble plutôt rassurant : quel mal y a-t-il à ce que des parents s'intéressent à l'avenir de leur progéniture ? Mieux : pourquoi enseignants et parents seraient-ils incapables de définir ensemble un horizon commun, ce qui leur permettrait de peser puissamment sur les gouvernements ? Même si l'intrusion des parents dans l'univers scolaire est souvent maladroite, elle exprime une demande que les enseignants auraient tort de mépriser s'ils souhaitent malgré tout garder la main dans les évolutions des systèmes éducatifs.
L'erreur, face à une série d'évolutions exogènes, serait en effet d'oublier les facteurs endogènes : ce n'est pas parce que la "société" attaque l'école à tort que l'école n'a pas ses torts - il arrive même que la "société" ait raison, fût-ce à la façon de ces horloges arrêtées qui, deux fois par jour, donnent l'heure exacte. En d'autres termes, la demande d'efficacité adressée à l'école constitue paradoxalement le plus bel hommage qu'on puisse lui rendre, puisqu'elle place l'institution scolaire au cœur du dispositif social, politique, économique et culturel.
L'école est-elle capable de l'entendre de cette oreille ? Je n'en suis pas certain, et c'est ce qui fonde les craintes qui m'habitent sur l'avenir de nos services publics d'éducation. De ce point de vue - et peut-être parce que l'herbe paraît toujours plus verte chez le voisin - les diverses tentatives suisses me semblent riches d'enseignements pour la France. : elles font confiance au local, n'imaginent pas que la stricte égalité de l'offre produit l'égalité des résultats, acceptent le débat sur les indicateurs internationaux comme Pisa (qui passent inaperçus en France)… Pour autant, j'ai été frappé de constater à quel point les clivages qui dominent en France se retrouvent en Suisse. Apparemment, la Belgique est dans la même situation. Cela me semble indiquer que l'interrogation sur "l'horizon" de l'école et des enseignants excède les particularismes nationaux et a fortiori régionaux ou, en Suisse, cantonaux. Et que, derrière les enjeux de structure, spécifiques, tous les pays développés sont confrontés à une même interrogation, vertigineuse : quel doit être le bagage du citoyen du XXIe siècle. C'est cette question qu'expriment les instances extra scolaires qui se tournent vers l'école - familles, entreprises, etc. C'est cette question qui entraîne les autres puisqu'elle affecte toute une série de liens avec l'extérieur (avec les mondes économique, médiatique, politique, culturel, etc.) et induit une redéfinition des façons de procéder à l'intérieur (nature des savoirs, des compétences ; programmes scolaires ; méthodes d'enseignement ; procédés d'évaluation ; modalités d'orientation, etc.).
De ce point de vue, le désarroi des systèmes éducatifs n'a rien d'étonnant. L'école étant à la fois la matrice et le produit d'une société, il n'y a pas de raison pour qu'elle soit épargnée par le doute qui s'est emparé de nos pays entre les espoirs suscités par la chute du mur de Berlin et l'attentat du World Trade Center. Tout un cadre de pensée, qu'on a trop vite considéré comme valide en 1989 - au point que l'historien Francis Fukuyama a cru pouvoir annoncer "la fin de l'Histoire" - a volé en éclats le 11 septembre 2001 (au passage, et ce n'est pas rien, soulignons qu'à la crainte du matérialisme historique a succédé celle des théocraties intégristes : il n'est pas anodin de passer d'un combat qui prétend se situer sur le terrain de la raison à un affrontement contre le divin). Dans la même période, le libéralisme a perdu ses illusions entre l'éclatement de la "bulle Internet" et l'explosion de la précarité dans les pays occidentaux, contraints à rivaliser avec des pays en voie de développement qui, précisément par les vertus de l'éducation, commencent à offrir des services qu'ils ne pouvaient fournir jusque-là, et ce à un tarif et dans des conditions de travail nettement moins favorables que dans les pays développés, confrontés ici à une concurrence d'une nature nouvelle dans le domaine des services (4). Ces mutations, parmi d'autres, ne sauraient épargner les systèmes éducatifs.
Peuvent-ils y faire face en l'absence de réponses plus vastes des sociétés ? Je le crois, en tout cas si le cœur du débat se situe dans le registre évoqué ci-avant de la "culture scolaire" (5). Car personne ne prétendra en finaliser les contours à la place des enseignants, dès lors que ceux-ci auront su intégrer, hiérarchiser et traduire les demandes émanant de la société. Nulle démagogie dans ce propos mais un constat d'évidence : tout se joue, in fine, dans la salle de classe, dans la façon dont l'enseignant crée un lien entre, d'une part, des contenus ou des compétences et, d'autre part, des élèves. C'est également pour cela que les enseignants n'ont pas grand-chose à craindre de la demande sociale : ils sont et demeureront maîtres du jeu. Belle responsabilité. Lourde responsabilité.
(1) Hachette Littératures, 2003.
(2) Avec Brigitte Perucca. Jacob-Duvernet, 2003.
(3) Ceux qui trouvaient en l'existence d'un World Education Market une "preuve" de leurs craintes en sont pour leurs frais : cette manifestation créée en 2000 à Vancouver a été arrêtée après quatre éditions faute d'avoir trouvé… son marché.
(4) cf. notamment Après l'empire, par Emmanuel Todd (Gallimard, 2002).
(5) Thème dont les intellectuels français semblent décidés à s'emparer à nouveau, en témoigne la tenue à la Sorbonne début septembre 2003 d'un colloque sur ce thème, à l'initiative de Denis Kambouchner et François Jacquet-Francillon, accueillant des chercheurs de familles réputées ennemies.
Emmanuel Davidenkoff
Journaliste spécialisé dans les questions d'éducation à Libération et chroniqueur sur France Info. Auteur de Comment la gauche a perdu l'école (Hachette Littératures, 2003), La République des enseignants (avec Brigitte Perucca, Jacob-Duvernet, 2003) et Du bizutage, des grandes écoles et de l'élite (avec Pascal Junghans, Plon, 1993). Enseignant en Journalisme à l'Institut d'études politiques de Paris (Sciences Po). |
