Agiter des épouvantails est une tactique politique éprouvée. Mais elle ne marche qu’auprès de ceux qui sont mal informés et fonctionnent à l’angoisse.

Premier argument : les cycles sont une idée de théoriciens qui n’ont pas les pieds sur terre. Comment peut-on ignorer que tous les grands pédagogues, dès la création de l’école obligatoire au XIXème siècle, ont dénoncé le morcellement excessif de la scolarité et souligné la nécessité d’une forte continuité dans les apprentissages ? Les cycles genevois ne résultent pas d’une décision a priori, ils sont issus de cinq ans d’exploration dans plusieurs écoles primaires.

Second argument : la rénovation met en danger les savoirs. Ici encore, flagrante contre-vérité : jamais les objectifs d’apprentissage n’ont été aussi explicites et ambitieux. Jamais il n’a été affirmé aussi clairement que tous pouvaient et devaient les atteindre. On parle aujourd’hui de compétences : ce sont des savoirs dont on a appris à se servir pour décider, réfléchir, résoudre des problèmes, agir « en connaissance de cause ».

Troisième argument : on ne peut ou on ne veut plus rien évaluer dans les cycles. Rien n’est plus faux. Ne pas mettre de notes, ce n’est pas cesser d’évaluer. Les cycles exigent une évaluation constante formative, pour piloter les apprentissages. Toutefois, c’est aux objectifs d’apprentissage qu’il faut comparer chacun, du début à la fin du cycle.

Quatrième argument : les cycles signifient la mort du groupe-classe. Pas du tout, la classe reste le groupe d’appartenance fondamental. Une classe peut regrouper des élèves du même âge, qui « vieillissent ensemble » durant le cycle ou des élèves de plusieurs classes d'âges différentes. Sa composition se renouvelle alors en partie à la fin. Que la classe soit mono ou multiâge, une importante partie des apprentissages s’y font. D’autres se font dans des groupes plus éphémères: groupes de niveaux, groupes de besoin, groupes de projets ou encore modules d'apprentissage. C’est grâce à ces divers groupements qu’on peut prendre en charge des élèves différents de façon différenciée.

Cinquième argument : on renonce à l’année scolaire, les élèves et les parents sont privés de ces points de repère traditionnel. Ici encore, crainte non fondée. L’année scolaire, reste la référence de chacun. En fin d’année, mais aussi en fin de semestre et plus souvent encore, on fait des bilans et en on informe les parents. Les progressions restent largement planifiées en fonction des années. Simplement, les cycles permettent plus de souplesse, les élèves ne doublent pas, ils continuent à la rentrée suivante à apprendre ce qu’ils n’ont pas encore appris.

Sixième argument : si les élèves ne redoublent pas, ils s’enfoncent dans l’échec. Entièrement faux : tout au long des années du cycle, les enseignants mettent en place de multiples dispositifs de soutien aux élèves en difficulté ; c’est une partie du processus de différenciation de l’enseignement.

Septième argument : les cycles contribueraient à accroître les inégalités. L'idée des cycles est au contraire de mieux lutter contre l’échec scolaire. Certes, il arrive que l’enfer soit pavé de bonnes intentions et que l’on provoque le contraire de ce qu’on espère. Pourquoi mettre en avant ce soupçon ? Rien ne le fonde . Il est amusant de voir ARLE, une association conservatrice, se présenter comme la garante de l’égalité des chances !

Huitième argument : les enseignants sont fatigués du changement et opposés à la rénovation. Il n’est pas vrai que l’école primaire ait subi une succession de réformes. En dehors de la mise en place des programmes romands (mathématique dite moderne, enseignement renouvelé du français), la rénovation commencée en 1994 est la seule grande réforme de l’école primaire entreprise depuis les années 1950. Elle a été demandée par l’association des enseignants, des centaines d’enseignants ont participé à la phase d’exploration, plusieurs centaines d’autres sont actuellement engagés dans la mise en œuvre. On peut également se demander si la réforme est la seule raison de l'épuisement professionnel des enseignants.

Neuvième argument : cette rénovation s’est faite sans les parents et va contre leurs attentes. C’est faux, les parents ont été associés à travers le GAPP. Sans doute, comme les enseignants, ont-ils des visions diverses de l’école. Pourquoi, sous prétexte qu’on est parent d’élève ou professeur, se coulerait-on dans un moule ? Mais les données chiffrées disponibles attestent d’un large soutien : 75 % des parents interrogés et qui ont vécu le nouveau système d'évaluation sont favorables au remplacement des notes par ce système alternatif d'évaluation.

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Est-ce à dire que tout est merveilleux, rassurant, convaincant ? Certainement pas. Le pilotage de la rénovation pourrait être plus efficace et partagé, tous les problèmes ne sont pas résolus, les parents ne sont pas toujours entendus. De là à tout bloquer en jouant sur la peur, il y a un pas à ne pas franchir. Avancer de façon concerté, sans audace inutile et sans frilosité, c’est la seule voir raisonnable pour ceux qui pensent que l’école « peut mieux faire ».

                                                                                    Jean-Luc Oestreicher,