Marie-Ange Barthassat et Sandrine Foti

Quelle formation continue ?

La formation continue dans l'enseignement primaire genevois est aujourd'hui en discussion. Si elle reste un droit acquis, elle ne donne pas entière satisfaction auprès des enseignants, des formateurs, et du système en général. Les carences actuelles, le manque de cohérence entre les services, des structures et une organisation mal adaptées sont pointées depuis un certain temps déjà par la SPG, et depuis juillet 2002 sont confirmées dans un rapport d'experts mandaté par la DEP (Guy Jobert et M-L Schubauer-Leoni). La Commission paritaire de la formation représente l'instance de référence faîtière à même de négocier toutes nouvelles modalités, aussi il est temps de faire le point sur ce dossier en s'appuyant sur un Mémo en construction au sein du CR.

Pour rappel, nous trouvons dans le projet pédagogique et politique de la SPG (PPP) quelques grands principes :

S4. La formation initiale et continue
Pour favoriser le développement des compétences des enseignants, ceux-ci doivent pouvoir choisir la formation continue qui leur convient en fonction d'un référentiel bien défini, afin de développer des compétences diversifiées et complémentaires.
La formation continue doit se définir en équipe dans un souci de cohérence et les enseignants doivent pouvoir travailler avec les intervenants de leur choix. [s4.1]
Afin que les formateurs et responsables d'école puissent répondre aux besoins du terrain, il est indispensable que leurs cahiers des charges prévoient des temps de recherche et de formation dans leur domaine d'expertise et dans la formation d'adultes.
Les services de formation doivent être au service des enseignants et des établissements. Les formateurs ne doivent exercer aucune fonction hiérarchique, ni aucune fonction d'évaluation des enseignants à destination de la hiérarchie. [s4.2]

Pour l'école genevoise

De plus en plus de compétences sont attendues du corps enseignant pour faire face à la diversité des tâches à assumer. Les enseignants sont invités à se former individuellement ou collectivement durant 6 journées prises sur temps d'enseignement, dans une perspective de professionnalisation et d'effets sur la qualité de l'enseignement. Dans son cahier des charges, le titulaire " a le devoir de parfaire en permanence sa formation ", les professionnels ont donc une obligation de compétences, sont ainsi responsables de s'améliorer mais aussi de rendre compte. Pour faciliter ces initiatives, la création d'un véritable Centre de ressources pour la formation continue et l'accompagnement est nécessaire, avec une direction scientifique, des formateurs suffisamment formés, des liens avec l'Université, les enseignants et la DEP. Un référentiel de compétences devrait être reconnu pour penser la formation dans son articulation générale au métier. Une place doit être donnée à la recherche autant pour les formateurs que pour les enseignants, de manière à capitaliser et archiver la connaissance produite, lier théories et pratiques pour obtenir un impact réel dans les classes. Toutefois, sur l'aspect du rendre compte, nous ne sommes de loin pas au clair, même dans les écoles en projet, et les discussions devront être reprises.

Pour les enseignants

Il est primordial de différencier l'offre de formation selon les besoins, afin qu'elle réponde aux problèmes rencontrés par les enseignants, et la rendre plus adéquate notamment pour les nouveaux enseignants issus de la LME. Il est également souhaitable qu'elle se définisse en équipe dans un souci de cohérence au sein des écoles. D'autres ressources peuvent s'ajouter qui permettent aux enseignants d'interroger le métier, d'apprendre et de développer leurs pratiques comme l'accompagnement en établissements, le travail en réseaux, l'encadrement de stagiaires, l'articulation formation initiale et formation continue, ou encore le travail syndical par exemple. En résumé, pour favoriser le développement des compétences, il s'agit :

· de maintenir des formations individuelles ou collectives selon les besoins, négociées avec le futur Centre de ressources et en fonction d'un référentiel bien défini
· de faire comprendre que la formation ne se réduit pas à une seule logique de recyclage vertical qui déqualifie encore trop souvent le corps enseignant
· d'intégrer une pratique réflexive, une pensée critique en vue d'un perfectionnement des pratiques
· de développer un travail de terrain au niveau des écoles, en lien avec les projets ou plans de travail, intégrant une analyse des pratiques et un suivi
· d'obtenir une meilleure cohérence entre les services (notamment entre les didactiques et l'évaluation)
· de pouvoir faire appel à des formateurs ou accompagnement de leur choix, y compris auprès de chercheurs de l'Université
· d'encourager les équipes à définir collectivement un projet de formation
· de garder une part de la formation sur temps scolaire
· d'acquérir l'attribution d'enveloppes financières au niveau d'une école ou d'un réseau régional

Quelle reconnaissance, quelle validation des acquis ?

Les enseignants de longue expérience le savent, le métier a évolué tant dans sa forme que dans ses contenus. Les professionnels que nous sommes se sont formés, mais leurs pratiques et leurs réflexions ont évolué. Une vision de leur parcours de formation et une prise en compte de leur expérience, sous forme de rendre compte ou de portfolio, aiderait certainement à la reconnaissance de leurs compétences. D'autre part, pour les enseignants nouvellement engagés (suppléants), leurs formations antérieures pourraient être prises en compte à travers une " validation " des parcours de formation. Mais l'utilisation des termes n'est pas à banaliser, certains préfèrent parler de " développement professionnel ". Si des discussions à ce propos sont engagées, elles doivent intégrer quelques principes forts tels qu'ils commencent à s'exprimer dans le cadre des discussions du CR :
· définir clairement les destinataires d'une démarche de " validation " ou " reconnaissance des acquis ou développement professionnel "
· refuser toute idée de jugement de valeur d'une formation à travers les résultats des élèves
· refuser toute idée de certification ou justification de ce qui est fait
· obtenir une reconnaissance des acquis antérieurs et extérieurs à l'institution
· obtenir aide et accompagnement dans tout type de démarche de rendre compte
· reprendre les débats à propos des formes et des enjeux du " rendre compte "
· tenter d'articuler le " rendre compte " à des projets de formation

Nous savons que le chantier à peine entamé doit encore évoluer au gré des hypothèses qui restent à émettre, des discussions avec les différents partenaires et des possibilités budgétaires. La formation des formateurs et la réorganisation de Pinchat, également en discussion, fera l'objet d'un article dans un prochain Educateur. Néanmoins l'avancée de ce dossier nous permet d'affirmer que nous sommes en possession d'éléments nous rendant mieux à même de faire évoluer nos réflexions.