TRADUCTION FRANCAISE DE LA PRISE DE POSITION DES ENSEIGNANTES ET ENSEIGNANTS ALEMANIQUES -LCH

Ne pas se voiler la face

Le corps enseignant plaide en faveur d’un apprentissage efficace et coordonné des langues

Les associations professionnelles des enseignants alémaniques et romandes (LCH et SER) sont très préoccupées par rapport aux récents développements dans le secteur de l’enseignement des langues dans l’école obligatoire. La fuite en avant de certains cantons a incité la Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP) à négocier toute une série de compromis. Ces derniers pourraient, à terme, sensiblement désavantager les principaux intéressés : les élèves. A l’occasion de la séance plénière de la CDIP du 2-3 novembre, les associations professionnelles des enseignants formulent par conséquent une série de préalables qui, à leur avis, doivent être pris en compte pour qu’ils puissent entrer en matière :

• Le corps enseignant entre en matière par rapport au principe de viser la maîtrise des trois langues (langue locale (écrite), une deuxième langue locale et l’anglais) dès l’école primaire. Il adhère à l’idée que le développement précoce du trilinguisme a du sens sur le plan pédagogique et contribue à la future qualification professionnelle. Le corps enseignant tant romand qu’alémanique exige toutefois que cette ouverture au trilinguisme ne se fasse pas au détriment de l’enseignement de la deuxième langue nationale. Cela vaut - comme invitation à révoquer les décisions déjà prises -également pour ceux parmi les cantons qui ont déjà supprimé l’enseignement de la deuxième langue nationale, voire qui ont diminué son importance en la reléguant au niveau optionnel.

• Vu l’inefficacité largement reconnue de l’enseignement actuel de la deuxième langue nationale, le corps enseignant n’entrera toutefois pas en matière dès lors qu’il ne pourra pas compter sur une modification radicale des conditions selon lesquelles le futur enseignement des deux langues étrangères devra être réalisé. Dans les deux domaines, les ressources devront être considérablement augmentées  en ce qui concerne le développement de méthodes et de moyens d’enseignement nouveaux et efficaces, la révision des grilles-horaires, ainsi que la formation linguistique et didactique des enseignants. Il va de soi que l’opération ne pourra être conduite qu’à condition d’investir les ressources nécessaires. La bonne volonté des enseignants dépendra dans une large mesure de l’adéquation de ces ressources.

• Il est indispensable de faire évoluer l’offre des possibilités d’apprendre des langues étrangères. Pour cette raison même, il est indispensable de ralentir le processus de prise de décision, afin de permettre de mieux prendre en compte les conditions de réussite et d’échec lors de l’apprentissage des langues étrangères. La fuite en avant ne produira guère d’effets probants, mais produira au contraire une perte de temps et d’argent. Le corps professionnel exige par conséquent qu’on entame sans attendre un processus intensif de clarification des questions ouvertes, en étroite collaboration entre la recherche, les enseignants et les autorités politiques.

• L’association professionnelle ne se prononce pas quant à l’ordre d’introduction des langues étrangères. Elle exige par contre que le moment de l’introduction de chacune des langues étrangères soit au moins coordonnée à l’intérieur de chaque région linguistique, afin d’éviter que les enfants et adolescents soient désavantagés lors d’un changement de canton. Il faut absolument éviter qu’un manque de coordination vienne encore augmenter le risque d’échec qui est déjà suffisamment présent au vu de l’évolution socio-économique (dont la mobilité croissante de la population active), qui ne cessent d’accroître l’hétérogénéité de nos classes. Pour cette même raison, il faudra créer la base légale pour que certains élèves, déjà bilingues, puissent être dispensés de l’obligation de suivre l’enseignement d’une troisième langue étrangère, voire qu’ils puissent bénéficier de mesures de soutien pédagogiques supplémentaires pour assurer leur mise à niveau.

• Face à la difficulté prévisible que rencontreront les cantons pour négocier des accords allant au bout de la logique d’une coordination intercantonale, la recommandation du comité de la CDIP du 21 septembre propose deux " emplâtres ", pour calmer les esprits. D’une part, il propose de prescrire (en tant qu’objectifs minimaux) les mêmes objectifs linguistiques pour la deuxième langue nationale et l’anglais, tant pour la fin de la 6^e primaire, que pour la fin de la scolarité obligatoire. D’autre part, il propose que les cantons soient tenus de proposer aux nouveaux arrivants des mesures individuelles leur permettant un raccordement à l’enseignement des langues dans leur nouveau canton de domicile, afin de les aider à alléger les difficultés d’adaptation qui sont causés par le manque de coordination sur le plan intercantonal. Les associations professionnelles estiment qu’on tente d’inciter l’ensemble des acteurs concernés à se voiler la face aux vrais problèmes. Car il n’est guère possible d’éliminer, voire de minimaliser, par décret, des décalages de formation qui peuvent aller jusqu’à deux années, ainsi que leurs conséquences sur le parcours de formation des élèves. Les enseignants ne sont pas prêts à assumer, face aux parents et aux apprenants, des engagements dont ils savent pertinemment qu’ils sont irréalisables.

• S’il devait s’avérer que la CDIP est dans l’impossibilité de coordonner très rapidement tant le début que l’ordre de l’introduction de l’enseignement des langues étrangers, tant LCH que le SER engageront une démarche au niveau fédéral.

LCH : Exemples de problèmes actuellement encore non résolus

• Nous ne connaissons pas suffisamment les causes des faibles réussites et les difficultés de transfert des acquis dans le domaine des apprentissages du français (cf. par exemple les études de Lüdi), avant tout dans le domaine de la communication orale (bien que les plans d’étude et les moyens d’enseignement visent avant tout ces objectifs-là), pour être certains de ne pas reproduire les mêmes défaillances lors de l’enseignement de l’anglais.

• Nous disposons actuellement d’une connaissance insuffisante des conditions de succès et d’échec lors de l’enseignement des langues étrangères concernant les élèves de la 3^e année primaire, dans le contexte spécifique helvétique.

• Nous ne disposons actuellement d’aucune connaissance des conditions de succès et d’échec qu’il faudrait prendre en compte lors de l’introduction d’un enseignement simultané de deux langues étrangères dès la 5e année primaire, dans le contexte spécifique helvétique.

• Les considérations au sujet des effets de l’introduction d’une langue étrangère supplémentaire dans le plan d’études de l’école primaire sont actuellement d’ordre purement spéculatif. On propose certes de multiples solutions pour faire face aux problèmes de surcharge : réduction quantitative dans certaines disciplines, augmentation de l’horaire scolaire, la toutepuissante immersion…. De même qu’aucune administration n’accorderait les permis de construire sans évaluer les interférences avec les terrains voisins, toute politique de l’enseignement des langues étrangères doit clairement déterminer le coût auquel tout changement peut être intégré dans l’environnement existant.

• Nous connaissons certes actuellement quelques-uns des avantages de l’immersion, respectivement de l’embedding en lien avec l’apprentissage des langues étrangères, mais ne disposons pas de données fiables pour pouvoir garantir le maintien du niveau des apprentissages dans les disciplines " d’appoint ".

• Nous ne connaissons pas suffisamment le besoin de formation sur le plan de la didactique des disciplines. Les magnifiques modèles de recyclage des enseignants primaires qui ont été élaborés lors de l’introduction précoce de l’enseignement de la deuxième langue nationale, n’ont pas produit, à moyen ou à long terme, les effets attendus. Que devrions-nous mieux faire pour mieux former les enseignants, tant pour l’enseignement de l’anglais, que pour celui de la deuxième langue nationale.

• La composition actuellement très hétérogène des classes primaires soulève la question de savoir comment orienter l’action pédagogique afin de rendre compatibles l’enseignement précoce de deux langues étrangères et besoins spécifiques des élèves : élèves rencontrant des difficultés d’apprentissages ou enfants particulièrement doués ; élèves parlant une langue étrangère ne faisant pas partie des langues enseignées ; élèves qui parlent déjà l’une des langues enseignées chez eux, etc. Il est important de développer des mesures spécifiques (dispenses, appuis, dérogations, etc.) pour mieux prendre en compte la diversité qui augmente et qui a tendance à se cumuler dans certaines classes. Si cela n’est pas fait, tous les élèves en pâtiront !

• Malgré les recommandations répétitives de la CDIP il convient de souligner que la deuxième langue nationale ne doit pas être considérée uniquement comme un " outil " pour les vacances et la future vie professionnelle, mais qu’elle remplit une fonction essentielle de compréhension et de communication interculturelle et politique entre les différentes régions linguistiques. La discussion actuelle au sujet de l’enseignement des langues étrangères nous montre qu’indépendamment du niveau de l’instruction, l’ensemble de la population suisse ne possède qu’une connaissance et compréhension très limitée de leurs voisins habitant l’autre côté du " Röstigraben ", en ce qui concerne par exemple l’histoire de la Suisse. La question d’actualité ne serait-elle pas plutôt comment amener les enseignants de l’école obligatoire à organiser l’enseignement de la deuxième langue nationale de manière à réellement développer la compréhension interculturelle ? Quelles occasions offre-t-on réellement aux enseignants alémaniques et romands pour leur permettre de construire une connaissances culturelle mutuelle qui dépasse les clichés folkloriques ?

• Enfin, il nous paraît important de revenir à la première version du " concept de langues " qui avait soulevé la nécessité d’envisager des alternatives radicales de l’enseignement des langues, au lieu de persévérer dans des approches qui se contentent d’une version infantilisée du modèle des écoles-clubs-langues. Il est souhaitable d’envisager un enseignement des langues qui découle d’emblée d’une vision multiculturelle et multilingue d’une société moderne, qui mettrait l’utilisation de la langue, le plaisir de communiquer, la capacité d’écoute et de questionnement au centre du développement de l’être humain. Dans une telle perspective, le plaisir de jouer avec les grammaires et les possibilités d’expression dans les différentes langues prendrait une importance toute nouvelle … ce qui signifie qu’on accorderait sa juste place à la priorité de la maîtrise de la langue maternelle, comme base de départ pour toute acquisition d’autres langues…