L’école ne peut se passer de réfléchir à la façon de remplir toujours mieux sa mission. Les enseignant-e-s représentent le moteur essentiel de l’évolution de la pédagogie. Brider cette énergie semble inconcevable, et pourtant…

L’école n’est pas en manque de projets. Le département de l’instruction publique (DIP) ouvre en permanence des chantiers qui se rattachent à l’une ou l’autre des 13 priorités énoncées en janvier 2005[1]. Cette effervescence pourrait être positive si elle conduisait à une politique éducative efficace. Or, le bourdonnement actuel ne permet pas de distinguer un quelconque bénéfice pour les élèves, même pour demain. Et pour cause, vu que le DIP n’annonce pas des objectifs clairs ni ne donne d’échéances. Il ne suffit pas de déclarer vouloir « combattre l’échec scolaire » (priorité no 2) si l’on ne dit pas en même temps à quel taux on veut le réduire, avec quels moyens et dans quel délai. L’incantatoire a de toute façon ses limites mais mieux vaut avoir un discours précis, comme la CDIP[2] le fait en fixant à 95% le taux d’obtention d’un titre de fin de formation secondaire 2 en 2015, plutôt que de se cantonner à des généralités.

« Innovation : toujours dangereuse » (Gustave Flaubert, dictionnaire des idées reçues)

Les projets devraient reposer sur une observation préalable avant d’être lancés. Mais, quelle que soit leur légitimité, ils sont appelés en principe à connaître un terme, qu’ils échouent ou aboutissent. Le projet qui se perpétue n’a pas de sens. En revanche, l’innovation pédagogique, définie comme la réflexion et la recherche conduisant à trouver des solutions bénéfiques à l’enseignement et aux apprentissages, n’a aucune raison de s’arrêter. Elle peut même servir, justement, à faire émerger des projets… S’il fallait trouver un ordre dans lequel s’agencent les choses, on pourrait dire que d’abord les résultats de la recherche en éducation et l’expérience personnelle et collective du corps enseignant suscitent le besoin d’innover ; ensuite que les éléments novateurs définis sont expérimentés sur le terrain ; enfin, qu’après analyse, un projet de généralisation de la nouveauté est envisagé ou pas. Or, aujourd’hui, on assiste plutôt à la permanence du projet et à l’abandon de l’innovation. Le propos n’est pas de contester tous les projets. La plupart restent nécessaires pour envisager l’avenir et permettent en fait de s’ancrer dans la réalité. Mais les projets lancés tous azimuts, qui impliquent peu ou prou tout un chacun et dont la motivation et l’origine ne sont pas toujours claires, ne finissent-ils pas par paralyser la pensée ?

« Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance » (Michel Millot)

L’école genevoise, depuis l’instauration en 2007 d’une évaluation certificative pure et dure avec moyennes, et l’abandon des cycles d’apprentissages, semble être devenue un terrain stérile où la réflexion pédagogique ne peut plus se développer. Pourtant, la loi sur l’instruction publique (LIP) permet une aventure sur les chemins de traverses. Son article 7B[3] commence ainsi : « Pour prendre en compte les transformations sociales, l’évolution des savoirs et les progrès scientifiques, notamment dans les domaines de la didactique et de la pédagogie, le département encourage l’expérience et l’innovation pédagogique. » Dans les faits, au nom de l’harmonisation, le DIP tue dans l’œuf toute velléité d’exploration de voies alternatives.

Oser imaginer par exemple une évaluation du travail des élèves différente, qualitative, relève de l’hérésie. Que l’idée soit portée par l’ensemble du corps enseignant et des parents ne compte pas. Les années d’errances de la rénovation, son absence de pilotage et la sanction populaire au bout du compte servent de prétexte à couper toute tête qui dépasse. Ce désir d’uniformisation pas vraiment avoué et peu assumé n’est pas de nature à rassurer. La bonne santé d’un département se mesure aussi à sa capacité à autoriser des expériences qui dérogent au règlement, en les considérant comme des chances et non en les craignant. Le DIP serait bien inspiré de le comprendre avant que la délinquance institutionnelle, qu’il n’a malheureusement pas combattue en son temps mais dont l’école a souffert, ne renaisse, pour de meilleures raisons cette fois.