Alors qu’elle quitte la présidence l’AVECIN, Monique Capt trace une forme de bilan et des perspectives pour l’école « enfantine » à venir.

Te souviens-tu de tes premières années d’enseignement ?

1971… c’est l’année de mon brevet de maîtresse d’école enfantine et semi-enfantine. Dans mon souvenir, j’avais appris un métier et je l’appliquais. On était un peu dans une bulle et les contacts pédagogiques avec les enseignantes du primaire étaient très restreints.

Le travail à conduire était assez clairement défini. Un fort accent était mis sur l’éducation des perceptions et la méthode Montessori, les activités créatrices manuelles que l’on nommait alors du joli nom de « bricolage », la musique, la rythmique, la gymnastique, le dessin et le jeu. Parallèlement, et paradoxalement par rapport au peu de lien qu’on avait avec les autres, une bonne part du travail avec les élèves consistait en une préparation plus scolaire à l’école primaire : le travail sur l’amélioration du vocabulaire et de l’élocution, l’apprentissage systématique des lettres et les débuts de la lecture, des premières notions de mathématiques (le pré-calcul), la pré-écriture et l’écriture.

J’ai le souvenir d’une certaine satisfaction lorsque, en fin d’année, je considérai mes élèves de deuxième année avec le sentiment du devoir accompli.

Puis est arrivé EVM…

EVM m’a tout d’abord terriblement déstabilisée.

J’ai eu le sentiment qu’on m’enlevait beaucoup de choses sans m’en donner d’autres en contre partie. On parlait de pédagogie de projet, de dossier d’apprentissage, de différenciation, d’enfants capables de gérer leurs apprentissages, de respect du rythme de l’enfant, concepts sans doute respectables, mais qui me semblaient difficiles à mettre en place dans la réalité. J’ai sûrement été trop obéissante, essayant, souvent vainement, de mettre en pratique ce qu’on tentait de nous inculquer dans les cours de formation continue. Un très fort sentiment d’incompétence m’habita pendant plusieurs années et je perdais la sensation réconfortante du devoir accompli.

Alors EVM ? Rien à garder ?

EVM m’a malgré tout ouvert l’esprit lorsque je me suis autorisée à retrouver mon bon sens.

Un enfant de 4 ne peut pas gérer ses apprentissages. C’est moi, l’adulte qui doit assumer la responsabilité de lui montrer ce qu’il doit apprendre à l’école. Par contre, tenir compte de ses intérêts, lui proposer des activités en tenant compte de ses passions, lui permettre de réaliser un projet personnel et faire davantage participer les enfants à la marche de la classe, c’est tout à fait intéressant.

Dans cette pédagogie, il faut porter une attention extrême à l’élève en difficulté, à celui qui n’a pas de projet, à l’élève non francophone qui peut difficilement s’exprimer. Mais on ne peut pas travailler qu’en projet-élève ou en seules situations-problème. Il faut absolument faire une part à l’enseignement explicite. Un enfant ne peut rien faire lorsqu’il n’a pas le minimum de connaissances et de compétences On peut toujours essayer de présenter une situation-problème en math à un élève qui ne sait pas compter jusqu’à trois … Et puis apprendre à lire est quand même plus facile lorsqu’on connaît les lettres…

Mais EVM m’a donné la liberté de choisir les moyens pédagogiques qui me semblent le plus appropriés aux apprentissages des élèves. J’en profite sans pour cela renier tout ce que j’ai appris auparavant. Je suis heureuse d’avoir reçu une formation solide, puis cette ouverture d’esprit qui me permet d’avoir la compétence de choisir.

Intégration, rencontres, réseaux, problèmes de comportement… comment vis-tu cela au quotidien ?

Je rencontre beaucoup d’enseignantes fatiguées, démoralisées, voire en colère.

Je ressens aussi cette fatigue. Elle est due certainement, pour une part, aux très nombreuses années passées dans la profession. Mais quand même… Comment se fait-il que j’aie l’impression de devoir travailler toujours davantage pour arriver à gérer ma classe et mes élèves alors qu’ils sont 18 et qu’ils étaient 31 lorsque j’ai commencé à l’âge 19 ans ? Ai-je dans ma classe plus d’élèves qui posent problème ? Est-ce une vue de l’esprit ou encore une aberration des mes souvenirs ? En quoi mon travail a-t-il changé ? Davantage d’élèves en grande difficulté ? Cela paraît vrai.

Je suis en contact avec les psychologues, les logopédistes, les psychomotriciens, les pédiatres, les infirmières et participe à une toujours plus grande quantité, de rencontres, de groupes pluri-disciplinaires, de réseaux. Sans compter les innombrables coups de fil. Et toujours ce sentiment : il est dans ma classe… mais est-ce que c’est vraiment la meilleure solution pour lui, pour les autres élèves, pour moi ?

Depuis quelques années, des élèves au comportement totalement inadéquat ou relevant de traitements particuliers sont inscrits dans ma classe. Au mieux, ils perturbent considérablement les leçons et les autres élèves. Au pire, ils ne bénéficient pas d’une prise en charge qui leur serait bénéfique. J’ai la chance d’avoir cette année une aide à l’enseignante tout à fait adéquate. Elle est éducatrice de la petite enfance et a travaillé avec des enfants autistes et des adolescents en difficulté. D’autres collègues me disent travailler avec leur fils, leur mère, une maman certes très gentille mais pas habituée à travailler avec des enfants perturbés ou en difficulté.

Pourtant, je rencontre aussi des enseignantes heureuses qui me disent: cette année je n’ai pas d’élèves qui posent de trop gros problèmes ; j’arrive à donner mes leçons et je peux gérer le travail individuel. Le rêve…

Comment vois-tu le futur premier cycle primaire ?

Je pense que je ne le verrai pas comme praticienne… Le plan d’étude romand, très amitieux, nous donne officiellement une part de responsabilité dans les apprentissages construits au cours du premier cycle. Il faudra trouver un moyen de les évaluer sans pour autant mettre ces tout jeunes enfants en échec scolaire. Le PER ne dit rien là-dessus, mais cette question se posera. Il faudra conserver aussi la manière de travailler avec les jeunes élèves et ne pas oublier leur jeune âge.

Il faudra vraiment y mettre les moyens. Tant en formation qu’en accompagnement, si on veut que cela réussisse et que se noue une collaboration fructueuse entre les enseignantes des deux parties du cycle. J’ai un certain souci lorsque je vois les attentes du PER eu égard aux deux premières années d’école et le niveau de maturité et de compétences de certains des enfants lorsqu’ils arrivent à l’école.

Un de mes élèves de première année adore partir en courant lorsque je l’appelle, et ceci pour que je l’attrape. Et il rit… il rit… Je me demande quand même comment j’arriverai d’ici la fin de son parcours de deux ans à lui faire prendre conscience du texte qui joue avec la langue, du texte qui raconte, de celui qui relate, qui argumente, qui transmet des savoirs ou qui règle des comportements…

Quel avenir envisages-tu pour l’AVECIN au sein de la SPV ?

Les membres de notre association ont un très grand sentiment d’appartenance. Cela est dû, historiquement, aux bagarres qu’il a fallu mener pour être prises au sérieux, pour qu’on obtienne des moyens d’enseignement adaptés, voire parfois pour que l’école enfantine d’une durée de deux ans continue à exister !

Puisque le cycle initial disparaît et devient une partie du premier cycle primaire, il semblerait logique que notre association change de nom et regroupe les enseignantes de tout ce premier cycle primaire.

C’est une page qui se tourne et cela fait quand même un petit pincement au cœur.