En 1979, paraissait l’ouvrage Maîtrise du français, qui posait de nouvelles bases et proposait des démarches novatrices dans le domaine de ce que l’on appelait encore la « langue maternelle ».

S’en suivit un cortège de débats enflammés, de doutes et d’enthousiasmes, de polémiques relayées dans les colonnes des courriers de lecteurs. Que l’on se remémore le match qui opposa Gilbert Salem à Bertrand Lipp, feuilleton développé jusqu’à plus soif dans les pages du quotidien 24Heures …

Hors de toute proportion et distance, on évoquait une école crépusculaire dans laquelle les enfants auraient été contraints à écrire en phonétique et punis les enseignants qui osaient encore user de la dictée.

Des « recyclages » furent imposés et, le plus souvent, subis par des maîtres qui y voyaient surtout une respiration dans leur quotidien professionnel.

Beaucoup d’entre eux rechignèrent, voire refusèrent d’entrer dans la démarche, puisqu’est ainsi faite l’école vaudoise que la délinquance institutionnelle y est un sport largement toléré.

D’autres - mais en quelle proportion ? - s’investirent dans le changement, qui souvent s’opposèrent aux premiers, à tel point que l’on peut douter de trouver l’un ou l’autre élève qui ait suivi l’ensemble de sa scolarité sous l’égide de maîtres convaincus.

Pendant ce temps, le contexte changeait : les élèves allophones et/ou de cultures nouvelles posaient des défis nouveaux, de plus en plus difficiles à relever. La pression de l’évaluation prévalait, qui conduisait à privilégier la structuration, alors que la production de textes était requise. Les exigences des formations subséquentes s’élevaient… Pain béni pour ressasser l’antienne récurrente : « Le niveau baisse ! C’est la faute au nouveau français » !

De fait, chacun bricolait dans son coin: Pour réussir, cette réforme de poids eût nécessité un niveau de compétence des enseignants bien plus élevé qu’il n’était.

Il est donc relativement incohérent d’affirmer, comme l’a encore fait récemment Mme Anne-Catherine Lyon[1], que « les éléments de Maîtrise du français ne sont jamais vraiment entrés dans les mœurs » (ce qui est vraisemblable, mais pourtant non vérifié scientifiquement) et en même temps, qu’il s’agit de confirmer son abandon, comme le Grand Conseil - mais pas les enseignants ! - en a été informé dès 2003.

En agissant ainsi, on conforte les partisans de la routine et l’on offense celles et ceux qui avaient réellement modifié leurs pratiques.

Mais, surtout, on prépare des lendemains qui déchantent. En faisant croire à une restauration à la suite d’une révolution qui n’a jamais eu lieu, on adoube les détracteurs de Maîtrise du français et, surtout, on laisse entendre que l’horizon va comme par miracle s’éclaircir.

Pourtant, à l’heure où l’on se propose de laisser une forme de choix sur les moyens d’enseignement et où l’on promeut les « boîtes à outils » et les banques de données, la question du professionnalisme des enseignants reste première.

Demain, ce sont eux qui seront accusés d’incompétence, puisqu’on peut craindre hélas que rien ne changera vraiment en termes de capacités des élèves.

Jusqu’à ce que les politiques, qui n’ont d’yeux aujourd’hui que pour une pacification des débats, ne s’aperçoivent qu’à des questions complexes les réponses ne peuvent être d’une autre nature, et que c’est sur la formation initiale et continuée des enseignants qu’il s’agit d’investir massivement.

Selon la CDIP, qui éditait, en 2003, des lignes directrices pour la profession d’enseignant, ce dernier se doit d’être un expert de l’enseignement-apprentissage, mais aussi un formateur conscient de son rôle, un expert de la prise en charge du changement et de l’hétérogénéité.

Aujourd’hui, où en est-on sur le plan du développement de la pédagogie active, de projet, coopérative, seule susceptible de répondre à l’exigence d’excellence de tous les élèves?

Explorer cette question serait quand même plus utile que de faire semblant de redécouvrir le Bon Usage de Grevisse ou de quitter le « groupe vert » permutable pour revenir au complément circonstanciel !